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   Dieter Mack
Vom Umgang mit dem Fremden oder: Kann man Musik einer anderen Kultur uberhaupt unterrichten?
Dieter Mack, geboren 1954, Studium an der Musikhochschule Freiburg; Komponist; seit 1986 Lehrer für Musiktheorie. Seit 1978 Beschäftigung mit der balischen Kultur insbesondere der Gamelanmusik. 1982 Gründung eines Gamelanensembles in Freiburg. 1992-95 Gastdozent in Indonesien im Rahmen der Umstrukturierung der dortigen Musiklehrpläne an den allgemeinbildenden Schulen und Einrichtung eines neuen Studiengangs Schulmusik an einer Universität.

   In meinem in MUSICA 3/1996 erschienenen Plädoyer für die Berücksichtigung außereuropäischer Musik im Unterricht sollte deutlich werden, daß die Beschäftigung mit der Musik anderer Kulturen einen notwendigen Bestandteil des Musikunterrichts ausmachen müßte. Aufgegriffen und diskutiert werden in diesem Artikel,
   1. die verbreitete Auffassung, daß es grundsätzlich nicht möglich sei, in das Kulturbewußtsein anderer Ethnien so einzudringen, daß man von oberflächlichem, emotionalem Erleben zu einem bestimmten Verständnis eines jeweiligen Kunstwerks gelangen kann,
   2. die verschiedenen möglichen Schritte, um außereuropäische Musik im Unterricht zu behandeln, beziehungsweise dessen primäre Lernziele, und
   3. die spezifische Rolle, die eine Notation nicht-notierter Musik zum Erreichen der beabsichtigten Lernziele spielen kann.1
   
   Der Komponist Matthias Spahlinger wies kürzlich in einem Seminar "Musik und Vermittlung" darauf hin, daß die (westliche) Musik des 20. Jahrhunderts vor einem grundsätzlichen aber unvermeidlichen Verständnisproblem stünde, da ihre Rezeption nicht mehr durch einen allgemeinverbindlichen Code fundamentiert sei. Spahlinger hütete sich davor, Patentrezepte zu definieren. Er propagierte hingegen die kontinuierliche kritische Auseinandersetzung als eine Möglichkeit der Verständnisbildung, bis hin zu einer möglicherweise ebenso individuellen Interpretation durch die Rezipienten, was andererseits wiederum die Komponisten und Komponistinnen akzeptieren müßten. Postmoderne Beliebigkeit oder esoterische Scheinkonzepte gleichen dabei eher einer Flucht vor der realen Situation unserer modernen Kultur.
   Wenn wir weiter in unserer Musikgeschichte zurückgehen, werden wir zunehmend mit ähnlichen Problemen konfrontiert. Selbst professionelle Musiker werden in Ansätzen zugeben, daß ein musikästhetisches Konzept, wie es etwa der "Missa Prolationum" von Ockeghem zugrunde liegt, uns heute gleichermaßen fremd ist, wenn wir von Verständnis reden (was eine emotionale Begeisterung und Wertschätzung keineswegs ausschließt). Wo die Grenzen liegen, ist schwer zu definieren, und vielleicht sind uns die Klassik beziehungsweise die Romantik nur deswegen so nahe, weil die durmoll-tonale Musiksprache und darin wurzelnde Formbildungen bis heute in der Popularmusik oder im Volkslied überlebt haben. Man gibt das nicht gerne zu, angesichts des Kunstmusikbewußtseins, das insbesondere die Nutznießer dieses Kulturphänomens unentwegt propagieren2 (ein Bewußtsein, das übrigens im Kulturvergleich ziemlich einmalig erscheint).
   Ein weiterer Aspekt unseres elitären Kultur- bzw. Kunstbewußtseins ist das ausgeprägte historisch-entwickelnde Denken, womit zugleich eine natürliche Logik der musiksprachlichen Entwicklung suggeriert wird. Dies ist auch - Brüche, Abweichungen und gewisse Sprünge miteinbezogen - sicher nicht falsch.
   Solch eine Auffassung ist jedoch vor allem für Fachleute und professionelle Musiker relevant. Für die meisten Jugendlichen hat sie aber mit Sicherheit keinen Stellenwert mehr, und es wird in der Schule nur selten gelingen, ein entsprechendes Bewußtsein dafür zu schaffen. Man mag das bedauern, es sollte aber auch Anlaß sein, die Zielsetzungen unserer Musikerziehung grundsätzlich zu überdenken, denn ein Ignorieren der gesamten Medienkultur und ein gleichzeitiges Beharren auf kulturellen Werten, die beim Großteil der Bevölkerung obsolet sind, scheint in seiner Ausschließlichkeit kaum der richtige Weg zu sein.
   „Der Musikunterricht - so meine These - droht seinen Gegenstand und damit seine Identität zu verlieren. Kestenbergs bahnbrechende Vision einer allgemeinen schulischen Musikerziehung hat dem Fach bis heute seine Markierung und der Musiklehrerausbildung ihr Profil gegeben: künstlerisch, wissenschaftlich und pädagogisch. Aber die Menschen - die Gesellschaft und vor allem ihre Kinder - haben sich geändert, die Bedingungen des Lebens und Lernens, der Umgang mit Personen und Sachen und die Welt, in der wir leben. Dies können wir täglich erfahren. Ist es da nicht an der Zeit, das tragende Gerüst des einst so sicher konzipierten Gebäudes auf seine Tragfähigkeit, Festigkeit und Belastbarkeit zu prüfen?“3
   Kann man - um damit zu unserem Hauptthema zu kommen - daraus schließen, daß für Jugendliche eine Toccata von Frescobaldi und ein Streichquartett von Elliot Carter tendenziell ebenso fremd sind wie zum Beispiel eine indische Raga? Ich meine ja, und womöglich ist es in vielen Fällen (wenn auch auf Grund fundamentaler Irrtümer) sogar umgekehrt, daß Musik anderer Kulturen eher auf Akzeptanz stößt als solche der eigenen Kulturtradition. Selbst wenn man nachweisen könnte, daß die Gründe dafür psychologischer Natur (Generationskonflikte, Identitäts-oder Idolsuche etc.) sind, so bleibt festzuhalten, daß die Musikerziehung diesen Tatbestand nicht ignorieren sollte. Dabei ist Opportunismus ebenso wenig gefragt wie Ablehnung. Es gilt dagegen Überlegungen anzustellen, wie neue Inhalte, die unsere moderne Kultursituation fordert, vermittelt werden könnten.
   Die exemplarische Beschäftigung mit außereuropäischer Musik mag somit unter anderem auch eine Art Rückbesinnung auf das vergessene Eigene auslösen: "Die Erfahrung und Würdigung des Fremden als kritischer Filter bezüglich der eigenen Kultur". Wäre dies schlagwortartig das erste Lernziel der Beschäftigung mit außereuropäischer Musik, so wäre das zweite Lernziel etwa mit "Erfahrung der gleichwertigen Eigenart einer fremden Kultur" zusammenzufassen. Im Zeitalter der globalen Vernetzung, die sich primär auf einer abstrakten Datenebene abspielt, scheint es umso wichtiger, die jeweiligen menschlich-kulturellen Werte im interkulturellen Austausch kennenzulernen. Die Künste als individueller Ausdruck einer Kultur (im Gegensatz zu den eher nicht-kulturspezifischen ökonomischen und wissenschaftlichen Bereichen) bieten sich deswegen besonders an, um bei Jugendlichen ein Wertbewußtsein der globalen Verschiedenheit anstatt der globalen Vereinheitlichung zu schaffen. Das Verstehen außereuropäischer Musik bezieht sich dabei primär auf musikimmanente Kriterien, aber auch auf eine Annäherung hinsichtlich der jeweiligen gesamtkulturellen Rahmenbedingungen.4
   
   Wenn die aktuelle Diskussion heute besonders den Aspekt der Repräsentation in den Vordergrund stellt, „...indem die instrumentale Ausbildung von Schulmusikern tatsächlich zur Verbesserung musikalischer Audiation führte und der Musikunterricht nicht vom System der Theorie (...) ausginge, sondern von audierten musikalischen Gestalten...“5 , dann bietet sich die Beschäftigung mit anderen Musikkulturen unter anderem auch deswegen an, weil man sich ihnen in den meisten Fällen kaum, oder nur bedingt, über theoretische Systeme annähern kann. Musikhören, und mit Einschränkungen, praktische Erfahrungen werden im Vordergrund stehen, vorausgesetzt man bleibt nicht in Aufzählungen von Stilen, Instrumentennamen etc. stecken.

1. Voraussetzungen zur Beschäftigung mit außereuropäischer Musik im Unterricht.
   „...Musik ist heute hochorganisierter Kunstbetrieb, Kommerz, Konsum, Job, verwissenschaftliches und technisiertes Kunstgebilde und Massenprodukt; keineswegs aber ästhetischer Ausdruck, der für den Vollzug oder die Ausdeutung des Lebens notwendig ist oder gar über das Leben hinaus weist.(...) Hinzu kommt der Eindruck, daß diese Musik [außereuropäische Musik - Anmerkung des Autors] in ihrem "Biotop" noch kollektiv bindet und deshalb alleiniger authentischer Ausdruck ist (...) Westliche Musiker stören durch ihre Fremdartigkeit das oft noch intakte Lebensgefüge (...)Dabei isolieren sie die Musik zu einem exotischen Tatbestand, dessen lebensbezogener Stellenwert verschwindet. Ein zweifacher Widerspruch entsteht nun: 1. entstammt diese Musik einem unserer Kultur weit abweichenden Kulturkreis; 2. hat sie allein in einer vorindustriellen Lebensverfassung ihren gebührenden Platz. Ihre Verpflanzung in die Industriekultur ist also doppelt problematisch.“6
   
   Ernst vertritt eine Art "radikale Kunstökologie", die die Qualitäten einer sogenannten ganzheitlichen Kultur derart überbetont, daß der Mangel an kollektivistischer Übereinkunft in unserer Zivilisation zu einem geradezu "monokulturellen" Ansatz führt.
   Im Rahmen eines privaten Briefwechsel über ähnliche Fragen äußerte der Musikschriftsteller Peter Niklas Wilson gegenüber dem Autor:
   „...Eben diese ganzheitliche kollektivistische Musizierhaltung ist uns in Europa sehr fremd geworden - daher die Faszination für Musikformen wie die balinesische oder auch den Jazz, wo sie weiterlebt.“
   Oberflächlich betrachtet wären beide Zitate eher Argumente gegen eine Beschäftigung mit außereuropäischer Musik. Beide Zitate sehen aber nur eine bestimmte Facette der ganzen Problematik. Wenn Wilson von der nahzu obsoleten kollektivistischen Haltung in der modernen europäischer Kultur redet, dann hat er einerseits recht, andererseits wäre die Sehnsucht danach auch als Reaktion auf diesen Verlust zu werten. Es gibt demnach keinen Grund, Kollektivistisches zum Beispiel in der Musikausbildung möglichst fernzuhalten. Insbesondere in der Grundschule, wo soziales Verhalten entwickelt werden sollte, hätten solche Erfahrungen auch bei uns einen hohen Stellenwert. Zudem schließen sich Individualität und Kollektivität keineswegs aus, wie gerade verschiedene außereuropäische Kulturen bestätigen.
   
   Eine Kommentierung der Haltung Ernsts ist dagegen komplexer. „Kollektive Bindung, alleiniger authentischer Ausdruck...“. wären zu relativierende Schlagwörter, denn sie postulieren unbewußt die berühmte "Unberührtheit einer Kultur", ein Mythos, den man auch dadurch nicht bestärken kann, daß man alles auf mitteleuropäische, kolonialistische Arroganz und Beeinflußung schiebt. Das Aufeinandertreffen von Kulturen gehört ebenso zur Menschheitsgeschichte wie alles andere, das innerhalb einer Ethnie geschieht7. Wann also ist etwas authentisch und wann nicht? Die Auffassung, daß immer dann, wenn der Westen seine Finger im Spiel hatte, nichts mehr authentisch sei, scheint zu einseitig.
   Ebenso zu hinterfragen ist die zweite These, daß „...sie allein in einer vorindustriellen Lebensverfassung ihren gebührenden Platz..:“ hat. Dies impliziert, daß a) außereuropäische Musik sich grundsätzlich nur in vorindustriellen Kulturräumen abspielt und jenen Kulturen eine Entwicklung zur Industriegesellschaft gleichsam abgesprochen wird, b) Kollektivistisches, Authentisches in einer industriellen Kultur keinen Platz hat.
   Dazu lassen sich zwei Dinge sagen:
   1. Vielleicht ist es nötig, solch eine Fundamentalkritik zu äußern, um auf vorhandene Mißstände (und die gibt es selbstverständlich) hinzuweisen.
   2. Wiederum müssen wir die Frage stellen, ob es angemessen ist, globale Entwicklungen (in diesem Fall besonders das internationale Zusammenwachsen durch die moderne Kommunikationsindustrie, Tourismus etc.) gleichsam zu ignorieren. Um Mißverständnisse zu vermeiden: Diese Entwicklungen sollen damit keinesfalls kritiklos sanktioniert werden. Alternativen oder verantwortungsvolleres Umgehen schafft man aber nur dadurch, daß man sich damit auseinandersetzt, anstatt sich davor zu verschließen.
   
   Zudem, und dies ist ein Punkt, der in der aktuellen Diskussion eigentlich nie zur Sprache kommt, sollte man sich einmal versuchsweise in die Situation der Menschen eben jener anderen Kulturen versetzen. Ein Sich-Abschließen im Sinne Ernsts (lies: eine Art "Cannossa-Gang" der Vertreter der modernen Industriekulturen) trifft bei anderen Kulturen auf wenig Verständnis und schürt nur deren ebenso falsche und fatale Auffassung, daß sie nur dann von den Vertretern der modernen Industriekulturen akzeptiert werden, wenn sie diese imitieren. Wenn man wie der Autor einmal für mehrere Jahre in einer fremden Kultur gelebt hat, wenn man zudem in deren bildungspolitischer Planung involviert war und immer noch ist, dann lernt man sehr schnell, daß eine Besinnung auf die eigenen kulturellen Qualitäten in solchen Kulturen heute tatsächlich wesentlich von der Wertschätzung und Akzeptanz im westlichen Ausland abhängt. Fehler der Vergangenheit gilt es aufzuarbeiten, aber nicht, um wieder neue Fehler zu machen, selbst wenn eine vermeintlich gute Absicht dahinter steht.

2. Vorbereitende Schritte zur Vermittlung außereuropäischer Musik im Unterricht8
   Zu Beginn wird wahrscheinlich die Frage der Auswahl auftauchen, denn es steht außer Frage, daß es nicht um eine umfassende Darstellung gehen kann (was auch hinsichtlich der eigenen Kultur unmöglich ist), sondern um exemplarische Behandlung einer oder zweier fremder Musikkulturen.
   In dieser Anfangsphase sollte man möglichst pragmatisch vorgehen.
   1. Hat man selbst schon einmal mit einer fremden Musikkultur Kontakt gehabt, kennt man Aufnahmen? War man möglicherweise schon einmal in einem anderen Land und hat konkrete Erfahrungen gesammelt (wenn auch womöglich primär unter touristischen Gesichtspunkten)?
   2. Hat man Kinder anderer Kulturen in der Klasse, mit denen man zusammenarbeiten könnte, kennt man Menschen anderer Kulturen, die einem weiterhelfen könnten (und dies im allgemeinen sehr gerne tun, wenn sie noch eine Beziehung zur ihren eigenen kulturellen Wurzeln haben. Vielleicht könnte gerade solch eine Anfrage zu interessanten gemeinsamen "Aufarbeitungen" führen). Gibt es im näheren Umkreis Gruppen oder Ensembles, die die Musik einer anderen Kultur praktizieren? Häufig bieten auch Musikinstrumentenmuseen praktische Demonstrationen9.
   3. Gibt es Lehrmaterialien über fremde Musikkulturen? Dieses Bemühen muß aber mit einer gewissen Vorsicht angegangen werden. Die derzeit in Deutschland verfügbaren Lehrmittel bezüglich der Musik fremder Kulturen sind leider nicht sehr befriedigend, wie zum Beispiel eine kürzlich erschienene, allerdings spezifische Untersuchung zeigte.10 Auch die Erfahrungen des Autors, insbesondere bezüglich Indonesien, waren eher ernüchternd. Selbst anerkannte Fachliteratur weist häufig Mängel auf. Hilfreich ist dabei zweierlei: Erstens sollte man sich so umfassend wie möglich mit Hörbeispielen eindecken. Der Markt an Aufnahmen mit außereuropäischer Musik ist inzwischen sehr umfassend, wiewohl auch hierbei Vorsicht walten sollte. Die französische Reihe OCORA hat zum Beispiel hervorragende Aufnahmen über Indonesien veröffentlicht. Die Begleittexte sind aber häufig voller fundamentaler Sachfehler. Empfehlenswert sind im allgemeinen Veröffentlichungen von Fachinstituten11.
   Zweitens haben fast alle unterrichtspraktisch aufgearbeiteten Modelle ein Literaturverzeichnis mit Fachliteratur. Es ist zu empfehlen, sich auf jeden Fall so viel wie möglich mit dieser eigentlichen Primärliteratur zu beschäftigen.12 Ebenso notwendig ist ein vertiefendes Studium der gesamtkulturellen Bedingungen der Musikkultur, mit der man sich beschäftigen will. Vernetzter Unterricht zusammen mit Geographie- und offenen Religionslehrern sollte vermehrt ausgenutzt werden.
   Zusammenfassend kann man sagen, daß die Vorbereitungen sehr umfassend sein müssen. Solange die Kunsthochschulen diesen Bereich außer Acht lassen, liegt alles in der kreativen Selbstverantwortung der jeweiligen Lehrkraft. Warum sollte man nicht einmal seine Ferien dazu benutzen, den Zielort unter solch einem Bildungsgesichtspunkt auszuwählen? Fast alle Länder haben Akademien für ihre eigenen Künste (es ist nicht mehr alles im Zustand eines "unberührten Naturvolk -Biotops"!), die man kontaktieren kann und die sehr gerne Hilfestellung leisten, weil sie sich einmal von der "Ersten Welt" beachtet fühlen (siehe oben).

3. Zur Rolle von Notation/Transkription nicht notierter Musik
   Ein häufiges Argument zahlreicher Kritiker ist die Verwendung westlicher Notation für außereuropäische Musik, sei es, daß die jeweils betroffene außereuropäische Musik eher improvisatorischen Charakter hat, sei es, daß sie in den Ursprungsländern überhaupt nicht notiert wird, aber auch weil Prinzipien zugrunde liegen, die mit unserer Notation nicht beziehungsweise nur annähernd dargestellt werden können.
   Diese Kritik ist im Prinzip in den meisten Fällen sicherlich richtig.
   „Daneben findet man gelegentlich auch noch die Transkription von Gamelan in das westliche Notensystem (vorwiegend bei Kompositionen für ein ganz bestimmtes Gamelan-Instrumentarium) gleichsam in der Tradition der Wissenschaft Musikethnologie, die von ihren Anfängen Ende des 19. Jahrhunderts bis heute versucht, fremde Musik dadurch für westliche Augen und Ohren verständlich und lesbar zu machen, ein Fehlschluß, da die Eigenheiten fremder Musik gerade durch das Fünfliniensystem verschleiert, zerstört und letztlich verwestlicht werden.“13
   Liest man Lüderwaldts Zitat, so hört man versteckt auch den Praktiker einer außereuropäischen Musik (in diesem Fall javanische Gamelanmusik) reden. Daß die praktische Erfahrung bezüglich bestimmter Eigenheiten des Fremden immer adequater ist als das Lesen von Notenbeispielen, erscheint völlig korrekt.
   Stellen wir aber einmal die Gegenfrage. Hat westliche Notation immer alle Eigenheiten der westlichen Musik selbst dargestellt? Warum gibt es noch heute von ein und dem selben Stück mehrere Interpretationen, die sich durchaus signifikant unterscheiden? Wenn der Pianist Robert Levin heute eine Klaviersonate von Mozart aufführt und man diese Interpretation mit dem Notentext vergleicht, dann hat dieser manchmal fast nur noch eine Gerüstfunktion, wenn auch dieses Gerüst für sich selbst gültig und genügend dastehen kann. Von verschiedenen Stimmungen soll zudem gar nicht die Rede sein. Es ließen sich noch zahlreiche Beispiele anführen, wie begrenzt die Notation auch in europäischer Musik dem akustischen Ergebnis entspricht.
   Man kann allerdings entgegenhalten, daß der vertrautere kulturelle Kontext eine bewußte oder unbewußte "Uminterpretation" des Notentextes ermöglicht. Hinsichtlich außereuropäischer Musik würde dies bedeuten, daß Autoren, die westliche Notation für eine Transkription benutzen,
   a) eine umfassende Erklärung der Relativität dieser Notation beifügen müßten, und
   b) jede schriftliche Veröffentlichung mit dem Zugang zu dem dazugehörigen akustischen Korrelat gekoppelt sein sollte.
   Mit anderen Worten, Materialien zur außereuropäischen Musik müssen - wenn praktische Erfahrungen nicht möglich sind, und das dürfte in den meisten Fällen so sein - immer mit Aufnahmen verbunden werden.
   Lüderwaldts Kritik an der Musikethnologie ist insofern berechtigt, als die meisten Wissenschaftler keine praktische Erfahrung bei ihren Feldforschungen gesammelt haben und dadurch tatsächlich in vielen Fällen zu Fehlinterpretationen gelangen14. Dem Autor liegen einige Dissertationen vor, worin die Verfasser beispielsweise vom Improvisatorischen in balischer Musik reden (hinsichtlich des Trommelspiels). In Wahrheit ist das Gegenteil der Fall. Solch eine Fehlinterpretation beruht wahrscheinlich nur darauf, daß der jeweilige Forscher eben keine Struktur auf Grund der eigenen Wahrnehmungsmuster erkannte und auch die balischen Musiker keine befriedigende Antwort bezüglich ihres Trommelspiels geben konnten. Solche Fehler aber verweisen eher auf die Unzulänglichkeiten der musikethnologischen Forschung oder Dokumentation an sich, als auf grundsätzliche Probleme der Verwendung von Notation.
   Gute Beispiele bietet übrigens die neuere Literatur im Bereich des Jazz. Niemand würde behaupten, daß man die Eigenart eines Solos von Miles Davis vollständig in einer Transkription darstellen kann. Ist man sich allerdings der Bedingtheit der Notation bewußt, hört man zugleich das entsprechende Musikbeispiel, dann kann eine Notation wesentlich zum Verständnis bestimmter Mikroverhältnisse beitragen, die einem sonst nicht aufgefallen wären, die jedoch für das Wesen der Musik von Bedeutung sind.
   
   Der entscheidende Ansatz wäre somit die Technik der Höranalyse. Diese Verfahrensweise ist noch zu wenig populär, wiewohl sie sich eigentlich anbietet, weil sie dem behandelten Medium gleichsam idealtypisch entspricht. Zudem hätte diese Technik auch einen hohen pädagogischen Wert. Mangelnde praktische Erfahrungen, gerade bei außereuropäischer Musik, könnten auf diese Art und Weise bis zu einem gewissen Grad kompensiert werden. Solch ein Verfahren setzt aber wiederum eine umfassende Vorbildung der Lehrkraft voraus. Gerade bezüglich außereuropäischer Musik wird jeder Laie wohl zunächst mit seinen eigenen (westlichen) Hörrepräsentationen an die Materie herangehen, somit aber Phänomene in den Vordergrund stellen, die in der jeweiligen Musik möglicherweise sekundär sind.
   Eine noch viel zu wenig entwickelte Alternative ist die didaktische Aufarbeitung außereuropäischer Musik. Zahlreiche Grundprinzipien lassen sich auf praktisch erfahrbare Grund-beziehungsweise Übemodelle zurückführen. Eine intensivere Zusammenarbeit zwischen Musikethnologen und Musikpädagogen könnte hierbei zu verwertbaren Ergebnissen führen.
   
   Ein gutes Beispiel (sowohl für die Möglichkeiten didaktischer Aufbereitung als auch für die Verwendung von Notation) wäre die balische Gamelanmusik, bei der die Virtuosität der Figuration und die spezifische Klanglichkeit der Metallophone direkt nachvollziehbar sind15. Formale, strukturelle Merkmale wie Gongzyklen etc. bleiben dagegen im Hintergrund, sind aber für Balier von weitaus größerer Bedeutung. Ähnliches gilt für die oben erwähnten Trommeln. Akustisch wird man sie kaum wahrnehmen (in diesem Fall nicht nur wegen der kulturell bedingten, anderen Wahrnehmung, sondern auch aus akustischen Gründen). Tatsächlich aber sind sie das eigentlich steuernde Element dieser Musik. In solch einem Fall kann eine adequate Notation hilfreich sein, um den Zusammenhang zwischen Trommelakzenten und der gesamten Textur besser zu erkennen. Die Notation schafft somit durch die visuelle Komponente eine spezifische Aufmerksamkeit, die sonst nur durch die praktische Tätigkeit erfahrbar wäre. Solch einer Notation (wohlgemerkt: immer mit einem Hörbeispiel gekoppelt) muß dann eine detaillierte Beschreibung der jeweiligen Trommelklänge und der dafür verwendeten Zeichen vorausgehen.16
   
   Im folgenden soll an einem Beispiel balischer Gamelanmusik das Problem Notation nochmals unter einem anderen Gesichtspunkt erörtert werden. Das Beispiel Baris ist u.a. auf der CD Gamelan Gong Kebyar - Tirta Sari Ensemble of Peliatan Village der Serie JVC-World Sounds VICG 5215 auf dem Markt17.
   Bei dem Stück Baris handelt es sich um Musik zur Begleitung eines Tanzes. In diesem Fall soll uns weniger die Verbindung zum Tanz selbst interessieren, als vielmehr einige Grundprinzipien der musikalischen Struktur (es gibt musikalisch keinen prinzipiellen Unterschied zwischen Tanz - und autonomer Musik). Das Stück bietet sich wegen seiner kurzen ostinaten Phrasen sehr gut an.
   
   Die Höranalyse ergibt eine kurze Einleitung der Trommeln. Nach einem Tutti-Einsatz des gesamten Orchesters wird man relativ schnell das Ostinato erkennen, wiewohl es häufig von kurzen Einwürfen unterbrochen wird (dies hängt mit dem Tanz zusammen, geschieht aber auch in autonomen Konzertstücken).
   Der weitere Höreindruck ist mit Sicherheit sehr oberflächlich und wird etwa zu folgenden Ergebnissen führen:
   - Instrumentarium: Metallophone, drei unterscheidbare Klangebenen (tief, mittel/hoch und flirrend im Hintergrund), wobei die tiefe Klangebene eher melodischen Charakter hat und in langsameren Notenwerten erklingt.
   - Tonskala: pentatonisch mit verschiedenartigen Intervallen. Hier wird das erste Problem auftauchen, denn man nimmt Intervalle wahr, die nur annähernd mit unserer diatonischen Skala übereinstimmen (in diesem Fall etwa kleine Sekunde, große Terz und große Sekunde). Es ist nun wichtig, daß man nicht der Versuchung verfällt, unsere Skala als normativ anzusehen und damit die balinesische gleichsam als "undifferenzierte" Abweichung definiert. Auch Versuche, Vierteltöne oder Sechsteltöne zu erkennen, würde sich noch zu stark an unseren Normen orientieren. Die Skala ist schlichtweg anders.
   Es ist nun wichtig zu wissen (und jegliche Art von Unterrichtsliteratur müßte das erklären), daß man auf Bali zahlreiche Skalentypen kennt, die aber selbst immer wieder in Abweichungen auftreten. Man könnte also von bestimmten Intervalltoleranzen reden, innerhalb bestimmter Grenzen, die einen bestimmten Skalentyp bestimmen. Da die absolute Tonhöhe eine untergeordnete Rolle spielt, hätte eine Festlegung der (diatonischen) Töne fis, g, h, c, d gleichsam als Annäherung durchaus einen Sinn18. Es wäre allerdings ebenso eine andere Notation mit abstrakten Symbolen denkbar, bei der nur die verschiedenen, ungefähren Tonabstände visuell sichtbar sind.
   Schon an dieser Stelle könnte man die Erkenntnis der Andersartigkeit der balischen Skalenbildung als Teillernziel festhalten. Wichtig ist dabei, daß man die Skala nicht als Abweichung von unserer Norm definiert, sondern als eine grundsätzlich andere Qualität. Erst wenn dies völlig klar geworden ist, hätte eine annähernde Notation einen Sinn.
   Erfahrungsgemäß fällt es Schülern nicht schwer, die acht Töne des Beispiels nachzusingen (die Notation sollte auf jeden Fall nur nach der praktischen Erfahrung verwendet werden). Eine eventuelle unbewußte Anpassung an gewohnte Normen wäre für das angestrebte Unterrichtsziel vernachlässigbar (siehe Fußnote 18).
   - Form: Nach mehrmaligem Hören wird man den achttönigen Zyklus erkannt haben und ebenso seine Gliederung durch Gongs. Zwei Klänge, ein tiefer (G) und ein höherer Gong (g), sind wahrnehmbar mit der Folge G . . . G g . g. Für unsere Ohren scheint das Ostinato mit dem großen G zu beginnen. Hier trifft man nun auf ein komplexes Problem, denn auf Bali beschließt im allgemeinen der Gong eine Phrase (für javanische Musik ist dies immer der Fall). In diesem Beispiel aber markiert er auch zugleich den Neuanfang.19 Spielen Balier das Ostinato außerhalb des Kontexts (zum Beispiel beim Üben oder Lernen), dann wird immer der Gong zunächst erklingen, gleichsam als Ende von etwas zuvor nur virtuell Vorhandenem.
   
   Viel mehr als diese Erkenntnisse wird eine Höranalyse zunächst kaum erbringen, denn das Spieltempo ist so hoch (Viertel etwa 240), daß jegliche Detailunterscheidung unmöglich ist. Es ist aber gerade diese Detailorganisation, die wesentlich zum primären Höreindruck beiträgt. Um diese Zusammenhänge verstehen und besser erfahren zu lernen, bietet sich in einem zweiten methodischen Schritt eine Transkription in herkömmlicher Notation an.
   Im folgenden soll nur die Schicht der Metallophone untersucht werden. Eine Notation würde etwa wiefolgt aussehen:
   Notenbeispiel 1
   Hierbei entspricht die untere Zeile den acht Kerntönen in tieferer Lage. Tatsächlich müßte man die drei beteiligten Instrumententypen dieser Schicht eher wiefolgt notieren:
   Notenbeispiel 2
   Je tiefer die Lage der Instrumente, desto langsamer ist das Spieltempo. Strukturelle Basis bleiben aber weiterhin die acht Töne selbst, weswegen ihre spezielle vertikale Verteilung/Akzentuierung zunächst nicht näher beachtet werden braucht (sie trägt auch wenig zum Verständnis der eigentlichen Konzeption bei).
   Das obere System repräsentiert die Figuration/Umspielung der Kernmelodie. Sie wird im allgemeinen von 4 x 2 Instrumentenpaaren (je 2 in einer Oktavlage) gespielt. Die gleiche Textur wird ebenfalls in zwei Oktaven von einem andern Instrument (Buckelgongset mit vier Spielern) gespielt, was den flirrenden Hintergrundklang erzeugt.
   Das hohe Tempo, die interlocking-Technik der einzelnen Paare und die kompakte Klanglage bewirken, daß diese strukturellen Details hörpsychologisch nur als Gesamtergebnis wahrnehmbar sind20. Sieht man allerdings diese Notation, so kann die Wahrnehmung zumindest in einem Punkt geschärft werden: An bestimmten Stellen erklingen immer zwei verschiedene Töne zusammen (im Notenbeispiel die als g und d notierten Töne). Dadurch entsteht eine Art übergeordneter Akzentrhythmus, der - nach dem Erkennen in der Notation - nun auch durch genaues Hören nachvollziehbar ist. Die Notation kann also in diesem Fall die Wahrnehmung verbessern und trägt somit zum Erreichen des Lernziels "Würdigung..." bei.
   Ebenso erkennt man den Zusammenhang zwischen Melodietönen und Figuration. Bis auf den als fis notierten Melodieton entsprechen den anderen Melodietönen immer die gleichen Töne (in veränderter Oktavlage) in der Figuration.
   Eine genauere Untersuchung wird schließlich deutlich machen, daß der Akzentrhythmus besonders im zweiten Teil der Phrase eine latente Polymetrik bewirkt (4:3).
   Die rhythmische Notation entspricht im übrigen der akustischen Realität ebenso genau wie dies in westlicher Musik der Fall ist.
   Alle diese Erkenntnisse lassen sich zudem im langsamen Tempo problemlos praktisch umsetzen.
   Mögliche Schritte:
   1. Gonggliederung und Grundmetrum durch entsprechende Klangsilben realisieren. Artikulation des kleinsten rhythmischen Wertes (16tel) im Hintergrund als Orientierung (kann später wegfallen, wiewohl es auf Bali selbst üblich ist und mit kleinen Gegenschlagbecken realisiert wird).
   2. Umsetzen der beiden figurativen, sich ergänzenden Schichten, zunächst nur als Rhythmus.
   (eventuell zunächst nur eine Teilphrase, die man ostinat wiederholt), vokal ("tak . taktak") oder mit einfachen Schlaginstrumenten (Klatschen). Man kann dazu - will man völlig ohne westliche Notation arbeiten - die kleinste rhythmische Einheit (16tel) in Vierergruppen als Punkte anschreiben und den jeweiligen Rhythmus besonders markieren.
   3. Zuordnung von Tonhöhen für die Kernmelodie und dann für die beiden Rhythmusschichten.
   4. Hinzufügung von Akzenten auf den zusammenerklingenden Tönen.
   5. Aufsplitten der zwei Rhythmusschichten in vier, wobei jede einem der vier beteiligten Töne entspricht (diese Spielpraxis ist auf Bali bei Prozessionsgamelan üblich).
   6. Dynamische Variationen
   Es ist also nur eine unterrichtsmethodische Frage, ob man solch ein Beispiel zuerst durch Vormachen und Nachmachen einstudiert, analysiert und dann den Notentext zeigt, oder den Notentext direkt umsetzt. Zudem ist es jederzeit möglich, statt einer westlichen Notation nur fünf beliebige Symbole für die jeweiligen Töne auszuwählen. Eine Entscheidung für einen rein praktischen Ansatz oder für eine weitergehende Vertiefung mit Hilfe von Notation sollte man auch von der jeweiligen Klassenstufe abhängig machen, beziehungsweise von den Fähigkeiten, Notation "audieren" (Gruhn) zu können. Bestimmte außereuropäische Musikformen (z.B. die balische) bieten sich geradezu an, auf praktischem Weg (Stimme, Klatschen, selbstgebaute Schlaginstrumente...) schon in der Grundschule erfahren zu werden. Das Lernziel wird auf dieser Stufe natürlich ein anderes sein (Körpererfahrung, Kollektives...), als in der Sekundarstufe II.
   
   Es zeigt sich also, daß in diesem Fall eine westliche Notation durchaus hilfreich sein kann, wenn
   a) entsprechende Hintergrundinformationen vorliegen,
   b) die Begrenztheit der Notation genügend verdeutlicht wurde, und
   c) genügend Kenntnisse über die eigentliche Praxis in der jeweiligen Kultur vorliegen.
   
   Uns war wichtig zu zeigen, daß unter bestimmten Umständen Notation eine analytische und vor allem eine intensivere Hörerfahrung ermöglicht, und somit nicht grundsätzlich im Widerspruch zur behandelten Musikkultur steht, dabei berücksichtigend, daß es im Rahmen der Lernzieldefinition gar nicht darum gehen kann, was ein Balier selbst dabei empfindet.
   Es sollte aber ebenso deutlich geworden sein, daß die Aufbereitung eines Themas außereuropäischer Musik (eine Spezialisierung ist unabdingbar) für alle Beteiligten spannend sein kann und somit auch der vorbereitende Aufwand als lohnende Investition erfahren wird.
   Die Erfahrung einer einzigen fremden Musikkultur kann dadurch wesentlich zur Wertschätzung des Anderen, Fremden überhaupt und unter bestimmten Umständen zu einem neuen Verhältnis zum Eigenen beitragen. Genau das aber waren die beiden zu Beginn formulierten Lernziele.

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1. Als ein konkretes Beispiel hinsichtlich der Problematik der Unterrichtspraxis.
2. Ich zähle mich durchaus selbst zu dieser Spezies, bin aber umgekehrt der Auffassung, daß populare Musikkulturen nicht per se minderwertig sind.
3. Wilfried Gruhn, Schulmusik in der Krise?, in Musik & Unterricht, Heft 36, Januar 1996, Seite 34-37.
4. Selbstverständlich kann solch eine Beschäftigung nie dazu führen, das Lebensbewußtsein eines Vertreters einer anderen Kultur gleichsam zu übernehmen (das gleiche gilt für die Beschäftigung mit historischen Musikformen unseres Kulturkreises). Verständnis bedeutet in diesem Zusammenhang eher Wissen, Wertschätzung bezüglich der anderen Bedingungen.
5. Wilfried Gruhn, a.a.O.
6. Anselm Ernst, Außereuropäische Musik - Verzicht oder Kulturverschleiß?, in Üben & Musizieren, Heft 1/85, Seite 15 - 19.
7. Es ist an dieser Stelle unerheblich, auf welche Art und Weise solche Kulturkontakte vonstatten gegangen sind.
8. Dieser Abschnitt mag manchen Lesern unnötig (weil zu selbstverständlich) erscheinen. Meine Erfahrung zeigt aber, daß selbst bei gutem Willen häufig eine durch die fremde Materie bedingte Hilflosigkeit existiert. Deswegen sollen an dieser Stelle einige Anhaltspunkte gegeben werden.
9. zum Beispiel das Musikinstrumentenmuseum in München oder das Überseemuseum in Bremen.
10. Irmtraud Sollinger, Da laß' dich nicht ruhig nieder! - Rassismus und Eurozentrismus in den Musikbüchern der Sekundarstufe I, Frankfurt 1995, IKO-Verlag für interkulturelle Kommuniaktion.
11. Beispiele: 1. Die Schallplattenserie bei Bärenreiter-Musicaphon (Disco-Center Kassel), die u.a. vom musikwissenschaftlichen Seminar der Uni Basel verantwortet wurde. 2. Veröffentlichungen des Völkerkundemuseums Berlin (A. Simon); 3. die ganze Serien der UNESCO. 4. Die Veröffentlichungen bei Schott, Wergo; 5. die Reihen des Smithonian Instituts in Amerika, die inzwischen erfreulicherweise auch auf dem deutschen Markt zu finden sind.
12. Die umfassendste Quelle für solche Literaturangaben sind die beiden Bände 8 und 9 des Handbuch der Musikwissenschaft (Hrsg. Carl Dahlhaus) von Hans Oesch über außereuropäische Musik (Laaber).
13. Andreas Lüderwaldt, Gamelan, in Neue Zeitschrift für Musik, 1/1993, Seite 33.
14. Ebenso wird die Redundanz bei der Verwendung westlicher Notation selten erklärt oder zumindest mit akustischen Beispielen gekoppelt.
15. An dieser Stelle kann keine allgemeine Einführung in die Behandllung balischer Musik im Unterricht gegeben werden. Es ist selbstverständlich, daß Fragen des kulturellen Kontexts im weitesten Sinne ebenfalls behandelt werden müßten.
16. Bei vielen Trommeltexturen werden mehrere Instrumente verwendet, die wiederum in interlocking-artigen Rhythmen spielen (so z.B. in Bali, aber auch bei vielen afrikanischen Formen). Eine spezifische Eigenart der interlocking-technik ist die Tatsache, daß die Verteilung auf die beteiligten Spieler akustisch nicht nachvollziehbar ist. Auch hier kann eine Notation zu einem besseren Verständnis der Mikrostruktur beitragen. Vereinfachte praktische Übungen sind zudem davon ableitbar, um das wesentliche Prinzip zu erfahren. (vergleiche dazu: Dieter Mack, Vom Arbeitsrhythmus zur autonomen Kunst - Eine Einführung in die balinesische Musikkultur, in Zeitschrift für Musikpädagogik, Heft 45/ Mai 1988.
17. Es gibt von diesem Stück auch Versionen auf anderen CD's mit teilweise leicht abgeänderten Melodietönen, eine auf Bali übliche Praxis, die aber an der Grundproblematik nichts Essentielles verändert.
18. Verschiedene Versuche von mir mit Baliern haben bestätigt, daß solch eine von der wohltemperierten diatonischen Skala abgeleiteten Intervallfolge noch im Rahmen der hier behandelten Skalennormen empfunden wird. Das heißt, diese Skala wäre eine Möglichkeit unter vielen anderen. Kritisiert wurde eher die starre Klangqualität.
19. Zahlreiche Versuche, diesen Aspekt mit Baliern zusammen zu problematisieren, ergaben unterschiedliche Ergebnisse. Dabei wurde deutlich, daß auch die Balier hörpsychologisch den Gong häufig als Beginn hören, ihn aber formal als Ende zählen. Im obigen Beispiel also würde man wiefolgt zählen G(8) 1 2 3 G g 6 g G (8)...
20.. Man vergesse auch nicht die komplexe Obertonstruktur von Metallophonen, die das ihre zur Klangverschmelzung beiträgt.